أ.د. أحمد بن محمد الزائدي
أشار معالي وزير التعليم، في الملتقى الوطني للتميز المدرسي لعام 2026، إلى أن نحو 14 ألف مدرسة بلغت مستويَي التميّز والتقدّم. ويستدعي هذا الرقم قراءة تصنيف المدارس في ضوء نواتج تعلّم طلبتها: إلى أي مدى يقترن بلوغ هذين المستويين بإتقان المعارف والمهارات الأساسية؟ فقد تتقارب مدرستان في التصنيف العام، بينما تتفاوت نتائج طلبتهما في الاختبارات الوطنية. وتتيح قراءة التصنيف مع نتائج دورات «نافس» في المرحلتين الابتدائية والمتوسطة، واختبارَي القدرات العامة والتحصيل الدراسي في المرحلة الثانوية، فهم هذا التفاوت وتحديد مجالات التعثر والفئات التي تحتاج إلى دعم.
تزداد أهمية هذا السؤال عند تأمل توزيع المدارس المتميزة. فثماني مدارس فقط من أصل 659 مدرسة في قائمة التميز المدرسي لعام 2026 جاءت من حائل ونجران والجوف والحدود الشمالية مجتمعة. وظهرت من هذه المناطق ست مدارس في قائمة 2025، ومدرستان في قائمة 2024. ويطرح تكرار هذا الحضور المحدود سؤالًا: هل تقع نسبة كبيرة من مدارس هذه المناطق في مستوى التقدّم، فتحتاج إلى دعم في جوانب محددة لبلوغ التميز، أم تتركز في مستويَي التهيئة والانطلاق، بما يستدعي تدخلًا أوسع؟ يتوقف الجواب على عدد المدارس التي شملها التقويم في كل منطقة، وكيف توزّعت على مستويات الأداء.
هنا تظهر قيمة ما أنجزته هيئة تقويم التعليم والتدريب، ممثلةً في المركز الوطني للتقويم والتميز المدرسي. فقد أرست الدورة الأولى خط أساس وطنيًا لأداء المدارس في الإدارة المدرسية، والتعليم والتعلّم، ونواتج التعلّم، والبيئة المدرسية. وتتيح هذه النتائج للوزارة أن تفحص ما تشير إليه قوائم التميز، ومن ذلك محدودية حضور المرحلة المتوسطة في القوائم الثلاث، وتركّز معظم الفارق العددي لصالح مدارس البنات مقارنةً بمدارس البنين في التعليم الحكومي ضمن قائمة التميّز المدرسي لعام 2026. وتساعد مراعاة حجم القاعدة المدرسية، ومقارنة المدارس داخل المرحلة والقطاع نفسيهما، على تحديد موضع الفارق ومداه، في ضوء شمول الدورة الأولى للتقويم جميع المدارس.
استلزم التقويم المدرسي على هذا النطاق موارد مالية وجهدًا مهنيًا واسعًا. ويبدأ تعظيم العائد من هذا الإنفاق حين تستخدم وزارة التعليم نتائج الدورة الأولى لتشخيص الفجوات وترتيب أولويات التحسين بحسب شدة التعثر، وعدد الطلبة المتأثرين به، ومدى تأثيره في تعلّمهم اللاحق. وبحسب هذه الأولويات، توجّه الوزارة مواردها إلى المدارس الأشد احتياجًا، وتحدد ما تستطيع كل مدرسة معالجته وما يستلزم دعمًا من إدارة التعليم.
إذا وقع أداء المدرسة في أحد المجالات في مستوى التهيئة، أي دون 50%، أو في مستوى الانطلاق، أي من 50% إلى أقل من 75%، تحدد الدرجة أين يبدأ الفحص. ثم تُقرأ المعايير والمؤشرات، وتُراجع الشواهد لتحديد التدخل الملائم. فقد تحتاج مدرسة إلى تطوير ممارساتها التعليمية وبناء خطط علاجية، فيما تحتاج أخرى إلى تحسين أدوات التقويم التشخيصي والتكويني لتحديد مواطن التعثر ومتابعة تقدّم الطلبة. فتطبيق الحل نفسه على احتياجات مختلفة قد يحدّ من فاعلية الدعم.
يصل تقرير التقويم الذاتي والخارجي إلى المدرسة عبر منصة «تميز»، وتُعدّ المدرسة خطة التحسين في ضوء نتائجه. وهنا تبرز أولوية بناء جدارات فرق المدارس في تحليل النتائج، وتحديد أولويات التحسين، ووضع مؤشرات ومستهدفات تُراجع في مواعيد معلومة. وتترسّخ ثقافة الجودة حين تصبح مراجعة التقدّم وتعديل الخطة جزءًا من عمل الفريق طوال العام.
يمثّل الدعم التعليمي المبني على نتائج التقويم مطلبًا ملحًّا وجزءًا من تمكين المدرسة؛ إذ يقود فريقها التحسين، وتسانده إدارة التعليم بخبرة تلائم احتياجه وقدرته على التنفيذ. ويقتضي ذلك أن تعيد الوزارة النظر في تأهيل مقدّمي الدعم، وآليات إسنادهم إلى المدارس، وتقويم جودة ممارساتهم وأثرها. وتتدرّج المساندة من العمل المشترك في التشخيص وبناء الخطة إلى المتابعة الدورية، ويُقاس أثرها بتحسّن الممارسات المستهدفة وانعكاسها على تعلّم الطلبة.
تتيح غرفة حالة التعليم والتدريب، التي تستند إلى أكثر من 23 مليار نقطة بيانات، لكل إدارة تعليم نافذةً لتحليل أدائها. وتظهر قيمة هذه الإمكانات حين تُقرأ نتائج التقويم إلى جانب الشواهد التي تجمعها المدارس خلال العام، فتساعد على اكتشاف التعثر مبكرًا وتوجيه المساندة إلى مواضعه. وإذا استمر التعثر رغم التدخل، امتدت المراجعة إلى دقة التشخيص وملاءمة المعالجة وجودة التنفيذ. وإذا تكرر في مدارس متشابهة، اتسع الفحص ليشمل الأسباب المشتركة التي تقع ضمن مسؤولية إدارة التعليم أو الوزارة.
تمنح نتائج الدورة الثانية فرصة لقراءة ما تغيّر منذ خط الأساس الذي أرسته الدورة الأولى. وتزداد دلالة هذا التغيّر حين تُقرأ حركة المدارس بين مستويات الأداء إلى جانب نواتج تعلّم طلبتها، وما تلقّته من دعم وما نفّذته من تحسين. هنا يتضح العائد من الاستثمار في التقويم، وتتبيّن فاعلية استجابة المدرسة وإدارة التعليم والوزارة للاحتياجات التي كشفها. وحين يصاحب التقدّم في التصنيف تحسّنٌ في تعلّم الطلبة وتقلّصٌ للفجوات بينهم، يصبح لرقم «14 ألف مدرسة» معنى تربويّ يلمسه الطلبة في فرص تعلّمهم وقدرتهم على النجاح.
تم نشر هذه المقالة 14 ألف مدرسة في مستويَي التميّز والتقدّم… ماذا تعلّم طلبتها؟ للمرة الأولي علي صحيفة الوئام.
